Quelques pistes de travail pour des leçons avec un focus sur l’ oralité d’ après la lecture du livre de Corinne Weber
Weber C. ( 2013) : Pour
une didactique de l ‘oralité. Enseigner le français tel qu’il est parlé, Paris
, Les Editions Didier.
Les problémes
d’un français standard ou normé :
Malgré les nombreux travaux
linguistique qui décrivent les usages parlés, l ‘enseignant du français LE
dispose de peu de resources pour décire et répondre aux questions : Comment parlent les
Français ? Les parlers naturels reproduisent-ils la
prononciation standard et ont-ils
une légitimité ? « je ne sais pas ce qui se passe= je n’sais pas
c’qui’s’passe »
C Weber consière 3 niveaux d’ oralité :
1. L’ oralité normée ( Je ne sais pas) : le parler correct entraîne une
prononciation marquée qui comprend peu d’ effets de raccourcis et de
relâchement
Hors des cours c’est un français que nos élèves rencontrent très peu
au quotidien . Ce sera cependant
la langue qu’on leur enseigne
2. L’oralité courante : « J’sais
pas »
Elles
apparaissent chez tous les locuteurs , quelle que soit leur catégorie
socio-culturelle
Certains
traits sont récurrents :
· Emploi est caractérisé par des
traits d’ oralité comme la chute du
schwa…
· l’ allongement exagéré des
voyelles « géniiaaal »
· l’ élision de la voyelle dans le
pronom « tu », t ‘as vu ça ,
· le relâchement de la voyelle dans
« oui » « ouiais… »,
· la chute du schwa « tu l
‘fais exprès »,
· la suppressionde la consonne « l » dans ll pronom
« i’sont forts »
· Avec la préposition
« de »
« c’est
pas de chance » le /e/ de la proposition tombe et on obtient « C’est
pas d’ chance ».
Les
consonnes « ch » qui suivent donnent leurs caractéristiques sourdes
au /d/ qui sera prononcé T : « c’est pas (t)chance » (
phénomène dit d’ assimilation regressive en phonétique.
· Les transformations de la
négation « ne … pas » : « ce n’ est pas le
moment » , « c’est pas l’moment ».
· C’est ainsi qu ‘on évitera après
huit années d’ apprentissage du français des questions du type «
Pourquoi dit-on un p’tit pain au chocolat et non pas un petit pain au
choc’lat ? le /o/ ne tombe jamais.
· l ‘importance de la valeur des
reconnaissance des pluriels du français.
A l
‘oral , /z/, /s/ ont une valeur de
reconnaissance morphologique de l ‘opposition singulier/ pluriel : Ils adorent la neige . On peut donc conseiller ce
travail de discrimination à partir de la reconnaissance des pluriels du
français parlé.
· « les interventions vocales
« hm, hein, oui » créent également un lien avec le discours de l’
autre . ce sont des régulateurs d’ écoute ou d’ adhésion « tout à fait ,
bien sûr »
· A l’ oral , ce sont les adverbes
et expressions qui indiquent le repérage temporel « demain, l’
avant-vieille », il est donc inutile de demander à l’ apprenant un
repérage par la désignation finale comme c’est le cas à l’ écrit.
Le
français est une langue sans accent lexical, c’est pourquoi les variations de
la voix jouent un rôle plus important dans la distinction des unités que la
durée et la pause
· les expressions figées en langue
etrangère avec un sens opaque lorsqu’il ne correspond pas aux mots énoncés
« tu peux parler ! » « c’est pas le bout du monde »
Nous avons le cas d’élève qui
suivent des cours B2/ C1 dans des Alliance
française et sont incapable de comprendre ce que dit un serveur dans un café à
paris .
C’est cette langue courante qu ‘il faut faire reperer aux élèves en
la comporant à l ‘oralité normée qu ‘ils connaissent.
Pratiques :
L
‘encodage , par exemple , des unités entendues puis graphiquement visualisables
en facilité la comprehension : on montre ainsi que les syllabes de l’ecrit
en mémoire ne sont pas celle de l ‘oral.
Cette
sensibilasation peut avoir lieu des le début de l’ apprentissage.
3. L’ oralité marqué « Ch’sais pas »
: le
langage se veut très nettement
marqué avec une phonétique dans laquelle les traits precedemment énumérés sont
stigmatisés voire exagérés. Ce parler va de pair avec un vocabulaire plus
relâché, la presence de jurons plus frappants
En
general comme professeur on a
tendance à opposer langue normée et langue marquée , surtout au point de vue du
lexique… les élèves adorent et ont
l ‘impression alors de parler le vrai français.
Quand J ani m ‘écrit « le cours de
jeanne n’ est pas chiant ! » c ‘est hors contexte.
Ils
doivent la reperer dans des films ( s’ ils ont le niveau pour comprendre un
film) . avec des petits niveaux on
peut rester sur les variations langue normée / langue courante
Rappeler à nos élèves de + de 40 ans qu ‘un langage trop
« djeun’s » c’est juste
ridicule.
Corine Weber site les propos d ‘une
étudiante sur la manière de parler de son père.
« j
‘explique à mon père que ses expressions sont démodées , alors il les remplace
par des mots pour faire jeune, et ça le rend ridicule ». Rappeler à nos élèves de + de 40 ans qu ‘un langage trop
« djeun’s » c’est juste
ridicule.
Conclusion :
C’est
interessant de sensibiliser l’ apprenant à des niveaux d’ oralité , normée ,
courante ou encore plus marquée en contexte privé plus familier.
Désenclaver
le caractère multidimensionnel du langage est sans doute la voie d’ approche la
plus raisonnable pour aller au delà des fantasmes de mises en frontières des
parlers.
La
variation émerge de l ‘interaction elle même , elle surgit du contexte.
Il faut le sensibiliser
à l’ importance du contexte :
Et ouvrir le champ à une didactique de
la variation .
Il n ‘y
a jamis une manière unique de hierarchiser les parlers , car il n’ y a jamis
une manière unique de s’ exprimer. En cloisonnant les parlers , on tend à
enfermer les individus : les registres de langue ( parlé famiier, relâché,
ect ..) ont donné lieu à des classifications teintées de jugements de valeur et
non pas à la maitrise des mecanismes et de microsystème relevant des phenomènes
de variation.
A l’
heure ou soixante dix millions de locuteurs de français langue étrangère
partagent des échanges avec des natifs, le français standard de l’ hexagone
correspond de plus en plus à une norme imaginée.
Situation
de l ‘écrit : norme= forme
Sitution
orale : norme( s)= contexte
Perception et
gestion de l’information sonore :
On sait que les stimulis ne sont
pas reçus intégralement au même degré dans le flux sonore.
Troubetzkoy a montré ( à travers ce qu ‘il appelle
le crible phonologique) qu ‘un sujet perçoit habituellement les sons qu ‘il a
appris à percevoir.
Il faut
vraiment repérer les sons que les élèves n’ entendent pas.
En
pratique : des petits exercices de discrimination.
Suivis d’
exrecices de production
On
insistera sur l ‘entraînement conjoint de la perception/ production des sons
losqu’ ils sont à travailler, c’est à dire « produire et s’ habituer à
produire ». Nous rejoignons Lauret ( Enseigner
la pononciation du français : question et outils, Paris, Hachette) sur
l ‘importance de la
« formation d’ habitudes » : s’ entraîner à discriminer
et à prononcer mais conjointement.
Quels ressources pour quels
niveaux ?
Travailler
l ‘orlalité doit devenir un plaisir , un jeu de reperage et d’ ajustements des
sons qui ne soit pas source de tensions.
Les
ressources « pretextes », choisies au hasard, si authentiques soeint-elles n’ ont de pertinence
que si le document contient une veritable information à extraire.dans le cas
contraire, les intreventions seraient contre-productives et source de
découragement.
Quels
indices d’ oralité peuvent intresser les apprenants dans telle ou telle
ressource ?
Les
quels correspondent à leur niveau de difficulté ? Quelles unités de sesn
contiennent quelles informations ?
On ne travaille qu’avec des documents authentiques ,la seule chose
qu’ on peu pedagogiser c’est ce que l ‘on demande de reperer…il faut vraiment que ce qu’on demande de reperer correspondent aux niveaux.
La façon mentale de concevoir le
sens en LE s’ opère sur
différents palns, l’ nterlocuteur doit d’ abord le construire en combinant différentes informations
à l’ image d’ un puzzle et en un temps rapide .
On acceptera qu’un grand nombre
de stratégies soient individuelles.
Peut être
peut on analyser avec les élèves leurs stratégies individuelles quand ils essayent de comprendre
globalement
Le
developpement du langage se fait à l’ interieur de l’ échange ( importance de
l’interaction)
Encourager
l ‘interaction orale est essentielle , car c’est dans l’ interaction que va s’
édifier la compétence du sujet.
Bavarder
entre deux amis suppose la même norme et des choix de langage propres au
langage de l’espace privé.
Pratiques : Jeux
de rôles.
Le professeur doit jouer un rôle de vrais interlocuteurs.
Developper
le sentiment d’ efficacité personnelle
Cet aspect psychologique qu’ aborde C. Weber applicable à l’ enseignement me
semble une piste vraiment interessante.
A
Bandura ( 2003) : Auto-efficacité. le sentiment d’ efficacité personnelle. Bruxelle, De Boeck.
Ce que
je sais faire de plus.
L’expérience active de maîtrise est
une des sources les plus influentes sur la croyance en l’efficacité personnelle
car elle est fondée sur la maîtrise personnelle des tâches à effectuer. Plus un
individu vivra un succès lors de l’expérimentation d’un comportement donné,
plus il sera amené à croire en ses capacités personnelles pour accomplir le
comportement demandé. Le succès, lorsqu’il n’est pas trop facile, renforce la
croyance en l’efficacité personnelle alors que les échecs réduisent ce
sentiment.
