Elizabeth Notes de lecture

Quelques pistes de travail pour  des leçons  avec un focus sur l’ oralité d’ après  la lecture du livre de Corinne Weber

Weber  C. ( 2013) : Pour une didactique de l ‘oralité. Enseigner le français tel qu’il est parlé, Paris , Les Editions Didier.

Les problémes d’un français standard ou normé :

Malgré les nombreux travaux linguistique qui décrivent les usages parlés, l ‘enseignant du français LE dispose de peu de resources pour décire et répondre aux  questions : Comment parlent les Français ?  Les parlers  naturels reproduisent-ils la prononciation standard  et ont-ils une légitimité ? «  je ne sais pas ce qui se passe= je n’sais pas c’qui’s’passe »

C Weber consière  3 niveaux d’ oralité :

1.     L’ oralité normée ( Je ne sais pas) : le parler correct entraîne une prononciation marquée qui comprend peu d’ effets de raccourcis et de relâchement

Hors des cours c’est un français que nos élèves rencontrent très peu au quotidien . Ce sera cependant  la langue qu’on leur enseigne

2.     L’oralité courante :  « J’sais pas »

Elles apparaissent chez tous les locuteurs , quelle que soit leur catégorie socio-culturelle

Certains traits sont récurrents :  

·       Emploi est caractérisé par des traits d’ oralité comme la chute du  schwa…

·       l’ allongement exagéré des voyelles «  géniiaaal »

·       l’ élision de la voyelle dans le pronom « tu », t ‘as vu ça ,

·       le relâchement de la voyelle dans «  oui » «  ouiais… »,

·       la chute du schwa «  tu l ‘fais exprès »,

·        la suppressionde la consonne « l » dans ll pronom «  i’sont forts »

·       Avec la préposition « de »

« c’est pas de chance » le /e/ de la proposition tombe et on obtient «  C’est pas d’ chance ».

Les consonnes « ch » qui suivent donnent leurs caractéristiques sourdes au /d/ qui sera prononcé T : «  c’est pas (t)chance » ( phénomène dit d’ assimilation regressive en phonétique.

·       Les transformations de la négation  « ne … pas » : « ce n’ est pas le moment » , « c’est pas l’moment ».

·       C’est ainsi qu ‘on évitera après huit années d’ apprentissage du français des questions du type «  Pourquoi dit-on un p’tit pain au chocolat et non pas un petit pain au choc’lat ? le /o/ ne tombe jamais.

·       l ‘importance de la valeur des reconnaissance des pluriels du français.

A l ‘oral , /z/, /s/  ont une valeur de reconnaissance morphologique de l ‘opposition singulier/ pluriel : Ils adorent  la neige . On peut donc conseiller ce travail de discrimination à partir de la reconnaissance des pluriels du français parlé.

·       « les interventions vocales « hm, hein, oui » créent également un lien avec le discours de l’ autre . ce sont des régulateurs d’ écoute ou d’ adhésion «  tout à fait , bien sûr »

·       A l’ oral , ce sont les adverbes et expressions qui indiquent le repérage temporel «  demain, l’ avant-vieille », il est donc inutile de demander à l’ apprenant un repérage par la désignation finale comme c’est le cas à l’ écrit.

Le français est une langue sans accent lexical, c’est pourquoi les variations de la voix jouent un rôle plus important dans la distinction des unités que la durée et la pause

·       les expressions figées en langue etrangère avec un sens opaque lorsqu’il ne correspond pas aux mots énoncés «  tu peux parler ! » «  c’est pas le bout du monde »

Nous avons le cas d’élève qui  suivent des cours B2/ C1   dans des  Alliance française et sont incapable de comprendre ce que dit un serveur dans un café à paris  .

C’est cette langue courante qu ‘il faut faire reperer aux élèves en la comporant à l ‘oralité normée qu ‘ils connaissent.

Pratiques :

L ‘encodage , par exemple , des unités entendues puis graphiquement visualisables en facilité la comprehension : on montre ainsi que les syllabes de l’ecrit en mémoire ne sont pas celle de l ‘oral.

Cette sensibilasation peut avoir lieu des le début de l’ apprentissage.

3.     L’ oralité marqué  « Ch’sais pas »

: le langage se veut  très nettement marqué avec une phonétique dans laquelle les traits precedemment énumérés sont stigmatisés voire exagérés. Ce parler va de pair avec un vocabulaire plus relâché, la presence de jurons plus frappants

En general  comme professeur on a tendance à opposer langue normée et langue marquée , surtout au point de vue du lexique…  les élèves adorent et ont l ‘impression alors de parler le vrai français.

 Quand J ani m ‘écrit «  le cours de jeanne n’ est pas chiant ! »  c ‘est hors contexte.

Ils doivent la reperer dans des films ( s’ ils ont le niveau pour comprendre un film) .  avec des petits niveaux on peut rester sur les variations langue normée / langue courante

Rappeler à nos élèves de + de 40 ans qu ‘un langage trop « djeun’s » c’est  juste ridicule. 

 Corine Weber site les propos d ‘une étudiante sur la manière de parler de son père.

« j ‘explique à mon père que ses expressions sont démodées , alors il les remplace par des mots pour faire jeune, et ça le rend ridicule ». Rappeler à nos élèves de + de 40 ans qu ‘un langage trop « djeun’s » c’est  juste ridicule. 

Conclusion :

C’est interessant de sensibiliser l’ apprenant à des niveaux d’ oralité , normée , courante ou encore plus marquée en contexte privé plus familier.

Désenclaver le caractère multidimensionnel du langage est sans doute la voie d’ approche la plus raisonnable pour aller au delà des fantasmes de mises en frontières des parlers.

La variation émerge de l ‘interaction elle même , elle surgit du contexte.

 Il faut le sensibiliser à l’ importance du contexte :

 Et ouvrir le champ à une didactique de la variation .

Il n ‘y a jamis une manière unique de hierarchiser les parlers , car il n’ y a jamis une manière unique de s’ exprimer. En cloisonnant les parlers , on tend à enfermer les individus : les registres de langue ( parlé famiier, relâché, ect ..) ont donné lieu à des classifications teintées de jugements de valeur et non pas à la maitrise des mecanismes et de microsystème relevant des phenomènes de variation.

A l’ heure ou soixante dix millions de locuteurs de français langue étrangère partagent des échanges avec des natifs, le français standard de l’ hexagone correspond de plus en plus à une norme imaginée.

Situation de l ‘écrit : norme= forme

Sitution orale : norme( s)= contexte

Perception et gestion de l’information sonore :

On sait que les stimulis ne sont pas reçus intégralement au même degré dans le flux sonore.

Troubetzkoy  a montré ( à travers ce qu ‘il appelle le crible phonologique) qu ‘un sujet perçoit habituellement les sons qu ‘il a appris à percevoir.

Il faut vraiment repérer  les   sons que les élèves n’ entendent  pas.

En pratique : des petits exercices de discrimination.

Suivis d’ exrecices de production

On insistera sur l ‘entraînement conjoint de la perception/ production des sons losqu’ ils sont à travailler, c’est à dire «  produire et s’ habituer à produire ». Nous rejoignons Lauret ( Enseigner la pononciation du français : question et outils, Paris, Hachette) sur l ‘importance de la  « formation d’ habitudes » : s’ entraîner à discriminer et à prononcer mais conjointement.

 Quels ressources pour quels niveaux ?

Travailler l ‘orlalité doit devenir un plaisir , un jeu de reperage et d’ ajustements des sons qui ne soit pas source de tensions.

Les ressources «  pretextes », choisies  au hasard, si authentiques soeint-elles n’ ont de pertinence que si le document contient une veritable information à extraire.dans le cas contraire, les intreventions seraient contre-productives et source de découragement.

Quels indices d’ oralité peuvent intresser les apprenants dans telle ou telle ressource ?

Les quels correspondent à leur niveau de difficulté ? Quelles unités de sesn contiennent quelles informations ?

On ne travaille qu’avec des documents authentiques ,la seule chose qu’ on peu pedagogiser c’est ce que l ‘on  demande de reperer…il faut vraiment  que ce qu’on demande de reperer correspondent aux niveaux.   

La façon mentale de concevoir le sens en LE s’ opère sur   différents palns, l’ nterlocuteur doit  d’ abord le construire en combinant différentes informations à l’ image d’ un puzzle et en un temps rapide .

On acceptera qu’un grand nombre de stratégies soient individuelles.

Peut être peut on analyser avec les élèves leurs stratégies individuelles  quand ils essayent de comprendre globalement

Le developpement du langage se fait à l’ interieur de l’ échange ( importance de l’interaction)

Encourager l ‘interaction orale est essentielle , car c’est dans l’ interaction que va s’ édifier la compétence du sujet.

Bavarder entre deux amis suppose la même norme et des choix de langage propres au langage de l’espace privé.

 Pratiques : Jeux de rôles.

Le professeur doit jouer un rôle de vrais interlocuteurs.

Developper le sentiment d’ efficacité personnelle

Cet aspect psychologique qu’ aborde C. Weber   applicable à l’ enseignement me semble une piste vraiment interessante.

A Bandura ( 2003) : Auto-efficacité. le sentiment d’ efficacité  personnelle. Bruxelle, De Boeck.

Ce que je sais faire de plus.

L’expérience active de maîtrise est une des sources les plus influentes sur la croyance en l’efficacité personnelle car elle est fondée sur la maîtrise personnelle des tâches à effectuer. Plus un individu vivra un succès lors de l’expérimentation d’un comportement donné, plus il sera amené à croire en ses capacités personnelles pour accomplir le comportement demandé. Le succès, lorsqu’il n’est pas trop facile, renforce la croyance en l’efficacité personnelle alors que les échecs réduisent ce sentiment.